PEDAGOGÍA DE LA MIRADA Y MODOS DE VER. FORMAR DOCENTES PARA EDUCAR LA MIRADA. Pablo Ball-llatinas.

1.- Introducción

Durante mucho tiempo, dice Puiggrós, 1990 (entre muchos otros), la institución escolar, nacida bajo la inspiración de las ideas de la ilustración, se limitó casi únicamente a transmitir los saberes fundamentales, científicos o técnicos, para que los individuos puedan desempeñar las funciones que demanda la sociedad, básicamente, para su inserción en el mundo laboral.

En ella los alumnos, —en el mejor de los casos tablas rasas sobre los que se debía imprimir la buena educación, la civilización, y en el peor, sujetos potencialmente peligrosos a los que se debía controlar para que no degeneraran en desviaciones; tuvieron en los docentes verdaderos censores o vigilantes de dicho orden moral y de conocimiento creado puertas adentro, y considerado superior a todo lo que sucedía afuera. Para ello debieron mantener la clase en silencio

Nada de eso tiene que ver con la pedagogía de la mirada, la cual busca implementar precisamente lo contrario. En primer lugar, porque no es una pedagogía tendiente a desarrollar competencias[1] (término ligado al mundo laboral), ni siquiera competencias ciudadanas[2], (aunque guarde alguna similitud), debido a que ambas son operativas al pensamiento liberal, del cual la ilustración es su antecedente directo. Y en segundo término, porque busca participar y no vigilar a los alumnos, para que ellos mismos descubran la realidad en sus variados lenguajes y múltiples espacios.

Tampoco es un proceso tendiente a orientar o encausar la mirada de los alumnos, sino que por el contrario busca enseñarles a mirar. O mejor dicho, darles las herramientas a partir de las cuales puedan mejorar y ampliar[3] su propia visión de la realidad. Tomando también en cuenta, los factores que la limitan y condicionan. En consecuencia, no se trata de una pedagogía que “señale” qué mirar, sino más bien cómo hacerlo.

Como quien da a un científico un microscopio, la pedagogía de la mirada tiende a que la realidad se perciba mejor y con mayor detalle. Incluso descubriendo sus propias fallas. Pero a diferencia del microscopio, cuya ampliación se mide en aumentos (500X, 1000X, etc.); ésta busca ampliar el horizonte vital.

Educar la mirada entonces, no es en el sentido de disciplinar y de vaciar de libertad a quien percibe la realidad, sino más bien repensar su mirada conjuntamente con la palabra, el cuerpo, la razón, la emoción, la ética y la política. Es una forma de reflexión acerca de nuestra propia percepción de la realidad, así como los espacios e instituciones desde los cuales la miramos[4].

Como se verá, la pedagogía de la mirada comparte con la pedagogía de la imagen su posición acerca de actualizar los puntos de contacto entre la imagen y el conocimiento. Con la pedagogía ciudadana, su amplitud para entender que no sólo la escuela es formadora, y con la pedagogía de la Tierra, su respeto y cuidado de la comunidad de la vida en sentido amplio.

Así se la implementó en los Institutos de Formación Docente, y en la materia Análisis del Mundo Contemporáneo, por creer que una visión amplia del mundo es primordial en la formación de formadores. Pues ella es forjadora de todo tipo de cuestiones. Incluso (o fundamentalmente) aquellas que tienen que ver con la educación en sentido amplio, y con su integración a la cultura contemporánea.

Además, como existen pluralidad de voces y miradas, así como modos de representación, la pedagogía de la mirada debe ayudar a los alumnos a desentrañarlas, para lo cual es necesario una visión amplía, junto a un esfuerzo de reflexión profunda y coherente sobre el presente.

Pero antes de seguir avanzando procederemos a explicar, tal como hicimos en clase, algo que parece obvio: ¿Qué significa ver? Pues se notará que en dicho concepto se siguen arrastrando rémoras, como la grecolatina de que ver y saber son lo mismo.

2.- ¿Qué significa ver? Ver y saber en la tradición grecolatina

Explicitar ¿Qué significa ver? parece muy elemental, sin embargo es un aspecto fundamental en el proceso de educar la mirada. Puesto que ver, tanto puede significar: …percibir una cosa a través del sentido de la vista, …darse cuenta de una cosa con cualquier sentido o mediante la inteligencia, …entender o darse cuenta de un hecho, realidad o circunstancia; o, …tratar un tema o asunto con atención.

Nosotros para el trabajo tomamos la acción de ver en sentido amplio. Es decir, aquella que no sólo implica los que percibimos con los ojos, sino también (o fundamentalmente) nuestra visión de la realidad hecha a partir de las representaciones mentales, para las cuales, ni siquiera es necesaria la visión.

Por eso cuando referimos a los distintos tipos de miradas o modos de ver, no referimos únicamente al fenómeno óptico, sino que incluimos miradas de la realidad que pueden asociarse por ejemplo a representaciones literarias, las cuales son creadas por nuestra mente a partir de la palabra escrita, y que no por ello son evanescentes o menos incisivas. Todo lo contrario. Así lo entiende la historiadora del arte Laura Malosetti (Dussel, 2006: 292), cuando expresa que las imágenes que crea la mente parecen ser precisamente las más persistentes y poderosas. Pues imágenes, dice:

“…no lo son sólo las que percibimos con los ojos: hay imágenes mentales, sin cuerpo ni presencia física [y] La imaginación es una de las armas más potentes que tenemos los seres humanos para dar forma e imprimir cambios a nuestras vidas e incluso para luchar y sobreponerse a las peores condiciones de existencia.” (Malosetti, 2005: 1).

También aclaramos a los alumnos no compartir la tradición de origen grecolatino de que ver y saber sean lo mismo. Aunque habitualmente nos desdecimos cuando hacemos afirmaciones tales como que algo es claro o evidente.

Dicha diferenciación es particularmente importante porque siempre se ha tendido a pensar que ver es igual a saber. Lo cual produce un cercenamiento de muchas otras cuestiones —incluso sensoriales— que en ambos casos conforman, tanto la percepción en sentido amplio, como la construcción misma del conocimiento.

Entre ver y saber hay una distancia importante, señala Dussel (2006: 287), una desproporción, que debe atenderse[5]. Y para reforzar dicha idea cita al historiador y crítico Georges Didi-Huberman (2003: 17), quien plantea que: “…para saber, hay que imaginarse”, y esta imaginación no es el acto de libre asociación sino el de darse un tiempo de trabajo con las imágenes. Por eso para Didi-Huberman: “…hay que actualizar los puntos de contacto entre la imagen y el conocimiento, porque no podemos ver lo que no sabemos.” (Dussel, 2006)

Por otra parte:

“…la imagen” no es un artefacto puramente visual, puramente icónico, ni un fenómeno físico, sino que es la práctica social material que produce una cierta imagen y que la inscribe en un marco social particular (…) involucra creadores y receptores, productores y consumidores, poniendo en juego una serie de saberes y disposiciones que exceden en mucho a la imagen en cuestión.“ (Dussel, 2006: 280)

Advertidos los alumnos entonces acerca de lo que significa ver en sentido amplio —es decir que no significa conocer o saber, ya que ver es sólo una parte de aquello con que se construye la representación mental, y que en dicha representación la imagen no queda por fuera de las palabras sino que también las incluye, pues debe dotar de sentido todo lo que percibe—, se procedió a adentrarlos sobre algunos conceptos básicos que limitan, dirigen, obturan o condicionan nuestra visión, tales como los de ideología y hegemonía.

3.- La ideología como gafas a través de las cuales se percibe la realidad

Dice el laureado economista Joseph Stiglitz en El Malestar en la globalización: “…la ideología suministra las gafas a través de las cuales se ve la realidad” (Stiglitz, 2002: 308). Concepción que no parece ser muy distinta a la del emérito profesor de Turín Norberto Bobbio (1998), quien de su laureado opúsculo Derecha e izquierda de editorial Taurus, ilustra la tapa únicamente con dos anteojos con lentes de distinto color. Con lo cual la conclusión queda servida a favor del dicho: …nada es verdad nada es mentira, todo depende del cristal con que se mira.

Igualmente las ideologías, o ideologías tan arraigadas como las de derecha e izquierda son cuestionadas en la actualidad. Por ejemplo, Fukuyama (1993) en su obra: El fin de la historia y el último hombre asegura, bajo la premisa de la muerte de las ideologías, la idea de un pensamiento único. En otras palabras, al no existir ya ideologías alternativas ni contrastes para el capitalismo, hablar de ideologías en la actualidad no tiene sentido.

No compartimos la visón de este autor, y pensamos que las ideologías persisten aunque se las niegue: “…tanto más se afianzan cuanto más se las niega”. Las ideologías no han muerto, del mismo modo que nadie es “neutral” ni podría serlo. Por ello quisimos hacerlas concientes, en atención que no contemplamos futuros formadores que se enorgullezcan por no saber ni preguntarse acerca de los valores, intereses y demás cuestiones que mueven su propia ideología, la cual condiciona —indudablemente— su visión sobre el mundo.

Ese cristal que es la ideología, condiciona nuestro modo de ver, y al menos así lo entienden Bobbio (1998) y Stiglitz (2002). De todas maneras, el diccionario de Ciencias Sociales y Políticas de Torcuato Di Tela y Otros (2001), dice que ideología es: “…el conjunto de ideas con las que los hombres adquieren conciencia de sus conflictos reales y los resuelven” (Samaja, 2001). Por tal motivo, la ideología no es un conjunto de valores, intereses e ideas dispersas, sino más bien, se trata de ideas concientes y organizadas. A diferencia de las ideas hegemónicas, las cuales siguiendo en lo fundamental a Gramsci (1972) se incorporan inconcientemente a través del control de los agentes culturales, entre los cuales destacan por su impacto social los medios de comunicación. A continuación aclararemos este punto.

4.- La hegemonía como modo de obturar o direccionar la mirada

Si entendemos hegemonía como: la supremacía de una entidad, país o clase sobre otras de igual tipo, subordinadas o minoritarias; la cual satisface sus intereses, renunciando a su identidad y cultura grupal, siendo este fenómeno —como dijimos— inconciente o aceptado pasivamente la mayoría de las veces; una pedagogía que sea capaz de educar la mirada no puede dejar pasar por alto dicha circunstancia, y debe alertar a los alumnos para que su visión de la realidad no se vea obturada o direccionada.

Para Antonio Gramsci (Carbière, 2001) la hegemonía es una síntesis de dirección y dominación, tanto intelectual como moral, y en dicha síntesis pueden hallarse involucrados tanto los aparatos de hegemonía del Estado (v. gr. escuela, economía, medios, etc.) como el de las potencias internacionales (v. gr. ONU, cadenas internacionales de comunicación, OTAN, etc.). Además, con el fenómeno de la globalización, el poder de las corporaciones multinacionales se ha ampliado para dominar espacios políticos y de producción de información que hasta ahora se habían mantenido por fuera de su dominio (McLaren, 2001: 57; entre otros).

Para salir de dicha dominación, es decir de la condición de sujeto domesticado o partícipe de una filosofía pasiva e implícitamente aceptada, generalmente expresada en frases del “sentido común”, es necesario hacerlos concientes de dicha circunstancia. Del mismo modo que cada individuo debe ser conciente de su propia autonomía y de su rol protagónico en la historia.

Para nuestro propósito, en la experiencia que luego narraremos, fue de suma utilidad trabajar con algunos apuntes de Antonio Gramsci[6], al igual que con aportes de Arturo Jauretche, y sus “zonceras”. También se trabajó con un resumen de la magíster Silvia Siderac (2009) sobre Pérez Gómez (1998), quien en su obra: La cultura escolar en la sociedad neoliberal, expresa que al analizar la cultura social imperante, visualiza la construcción y consolidación de la hegemonía en tres grandes ejes que obran de manera interrelacionada: economía de mercado, democracias formales[7], y medios de comunicación.

5.- Modos de ver

La sociedad clama por la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades, por la conservación y mejora del medio ambiente, por vivir de una manera más saludable; dice la profesora. Leonor Vila (2001) de Nivel Inicial, en el marco de la ampliación de oportunidades educativas. Pero para ello, o para cualquier modelo que se elabore en la escuela (entendida ésta siempre como una puerta abierta[8]), la sociedad necesita formar sujetos autónomos y críticos, además de capaces de respetar a las personas que opinan de distintas maneras y a la vez de defender sus derechos y los del medio ambiente.

En este sentido se orienta la pedagogía de la mirada al tender a una mirada empática, es decir preocupada en el otro, en su dolor y su problemática. Una mirada crítica, capaz de preguntarse, maravillarse y hasta cuestionar lo obvio; y una ecomirada, en atención a que no puede haber pedagogía de la mirada sin un mundo al que contemplar.

·         La mirada empática

La mirada empática, o lo que Susan Sontag (2003) llamó en su libro: La mirada desde el otro, es la facultad de conmoverse ante el dolor del prójimo como si fuera propio. Es aquella capaz de reconocer, de forma solidaria, que hay situaciones en las que los derechos de los demás pueden estar siendo vulnerados. Esa mirada nada tiene que ver con la mirada que habitualmente hacemos del otro. Ese otro ajeno, lejano y distante que juzgamos desde la seguridad de nuestro propio coto o estatus social.

La mirada empática implica “reconocerse en el otro”; sentir por el otro de ser posible. Por ello, en la experiencia que narraremos a continuación utilizamos cuentos, filmes e imágenes tendientes a sensibilizarlos y a mostrarles realidades distintas de las propias.

Pero si bien nosotros consideramos que empatía es la capacidad de sentir y compartir el dolor ajeno, el término en las ciencias sociales tiene una acepción no del todo idéntica. Aunque también está ligada a una suerte de “inteligencia interpersonal”, la cual se define como: …la capacidad cognitiva de percibir en un contexto común lo que un individuo diferente puede sentir. Con lo cual se aproxima a lo que nosotros decimos sobre la mirada empática, sobre todo en lo que tienen las personas en común en cuanto a sensaciones y sentimientos o, como dice León Tolstoi (1997) en cuanto a que: …el sufrimiento es uno solo y todo lo demás error.

·         La mirada crítica

La mirada crítica es aquella capaz de maravillarse, de hacerse preguntas, y de interrogarse sobre “todo”, incluso —como dijimos— sobre lo obvio. Y como esta capacidad para evaluar y cuestionar la validez de cualquier creencia, afirmación o fuente de información no tiene porqué detenerse ante nada, puede cuestionar incluso (o fundamentalmente) “…las dinámicas y relaciones de poder presentes en la sociedad” (Mejía y Perafán, 2006). Así el alumno podrá evitar la obstrucción o direccionamiento en su visión que le pueda producir el discurso hegemónico.

Además esta visión tan amplia: “…también le permite a una persona cuestionarse a sí mismo, y a sus propias creencias y decisiones” (Ruiz y Chaux, 2005: 35). Por lo cual no queda exenta de crítica la visión que nosotros tengamos acerca de las cosas. Tanto sea en un diálogo interno o en un diálogo con el otro. Preferentemente un otro que piense distinto de nosotros, ya que según Karl Popper[9] es el mejor modo de construir conocimiento. Además, toda visión o juicio de la realidad serán siempre parciales y provisorios, aunque sean propios.

Al comenzar cuestionando nuestras propias posturas, se le otorga a la mirada crítica ese componente fundamental que la distingue. Es decir dudar acerca de todo. Y qué mejor que empezar dudando de uno mismo, a fin de evitar que nuestra propia visión de la realidad se convierta en un saber profético o dogmático.

Pero generar sujetos capaces de defender sus ideas, de contrariar la autoridad, o de convivir con la provisionalidad y endeblez de los saberes, no implica generar sujetos escépticos, sino sujetos críticos capaces de cuestionar y cuestionarse. Aunque dice bien Anatole France que los escépticos[10] fueron quienes menos daño han hecho en la historia de la humanidad.

También es conocido en educación, el deseo de Paulo Freire por desarrollar actitudes críticas, reflexivas y creativas. Por tanto la pedagogía de la mirada y la mirada crítica deben moverse en ese sentido. Es decir, alentando a los individuos a pensar por sí mismos de forma crítica, creativa y solidaria, pues sólo así alcanzarán posibilidades ciertas de reflexión y análisis del mundo en que viven.

·         La ecomirada

La ecomirada o mirada de la tierra, es una acción que busca en principio visualizar la vida y preservarla. Puesto que preservar a quien mira y lo que mira es un presupuesto mismo de posibilidad. Además es la mirada que llama a ver este tiempo. Pues involucra una mirada actual, las nuevas tecnologías, y la visión particular que tiene la bioética acerca de los daños que las mismas pueden ocasionar.

Contemplar la tierra es una necesidad surgida en el Foro Global Mundial del 92 con motivo de la Cumbre de la Tierra en Río (1992). Allí se planteó la necesidad de elaborar una Carta de la Tierra en la cual los Estados alcanzaran valores básicos compartidos en torno a un mundo de justicia social, no violencia e integridad ecológica. Es decir, de: “…respeto y cuidado de la comunidad de la vida en sentido amplio”. La versión final se emitió en el año 2000, y durante la Conferencia General de la UNESCO (2003) se aprobó una resolución en apoyo de la Carta de la Tierra, y se confirmó la intención de utilizar dicha Carta como instrumento educativo.

Para satisfacer dicho propósito, en la cursada hemos apelado a la ecomirada y a la autoridad del filósofo alemán contemporáneo Hans Jonas (1995). El cual es muy elocuente al sentenciar con respecto al hábitat que: …nadie puede cortar la rama del árbol en la que está sentado. De todas formas, quien más ha impulsado esta iniciativa junto con otros destacados educadores y militantes sociales es Moacir Gadotti. En una de sus obras (Gadotti, 2003) plantea esta enseñanza como una nueva concepción de la educación a escala planetaria, adecuada a las necesarias transformaciones globales que deberían producirse, y a los desafíos del siglo XXI.

Pero esta suerte de ecopedagogía, o ecomirada para nosotros, no pretende —según dicen los especialistas (V. gr. Gadotti, 2003; Boff, 2001; Santos, 2004; Fernández Herreira, y Conde Caveda, 2009)— ser simplemente una educación ambiental con un enfoque global. Pues ella no tiene sentido si sólo se preocupa de la preservación de la naturaleza (Ecología Natural) o del impacto de las sociedades humanas sobre los ambientes naturales (Ecología Social). Dicha visión debe ser más amplia para generar un nuevo modelo de vida desde el punto de vista ecológico (Ecología Integral) aunque implique un cambio en las estructuras económicas, sociales y culturales de la actualidad.

Sabemos que existe una visión capitalista del desarrollo sostenible que es antiecológica, y por tanto se la debe desestimar de plano. Ello a riesgo que se pueda argumentar que la ecomirada, a diferencia de las demás miradas sobre el mundo contemporáneo es una mirada “ética”, o que presupone un movimiento ético global para llegar a un código de ética planetario[11]. Lo que ocurre, dice Gadotti (2003: 84) es que hay que entender dicha mirada unida a un proyecto utópico global capaz de cambiar las relaciones humanas, sociales y ambientales que tenemos hoy.

Entre sus puntos salientes podemos considerar: 1.- Que nuestra madre tierra es un organismo vivo y en evolución con una única comunidad de vida; 2.- Que lo que hagamos a la tierra repercutirá en nosotros, pues somos parte de ella; 3.- Que la sustentabilidad[12] económica y la preservación del medio ambiente dependen también de una conciencia ecológica; 4.- Que la relación con la tierra se basa en una triple relación de armonía: con nosotros mismos, con los demás y con el planeta y el universo.

6.- La experiencia

Si bien la materia Análisis del Mundo Contemporáneo en los Institutos de Formación Docente tiene una exigua asignación horaria (una hora por semana) se trata de una materia anual y por tanto pudimos desarrollar la pedagogía de la mirada.

Los trabajos fueron muy variados, y siempre acompañados de discusión y análisis. En una apretada síntesis los fundamentales fueron los siguientes:

Para entender que nuestra visón está teñida de ideología apelamos a la imagen de tapa del libro de Norberto Bobbio (1998) Derecha e izquierda, y por supuesto a varios pasajes de su contenido, puesto que como dice el eminente profesor de filosofía: ...los términos «derecha» e «izquierda» siguen estando vigentes en el lenguaje político, y todos aquellos que los utilizan no dan en absoluto la impresión de usar palabras en balde, porque se entienden muy bien entre sí[13].

A partir del reconocimiento de estas metáforas espaciales y de la enorme incidencia que todavía ellas tienen al analizar distintas cuestiones (V. gr. rol del estado, educación, política internacional, medios de comunicación, recursos, etc.) los alumnos pudieron descubrir que no todos compartían una misma visón ideológica de la realidad. También se les hizo saber que todos —sin excepción— poseemos una ideología. La cual, como dijimos: …tanto más afianzada está cuanto más se la niega.

Sobre la hegemonía y su modo de obturar o direccionar la mirada, luego de definirla, se trabajó en el resumen del ensayo de Pérez Gómez (1998), donde se dice que la hegemonía se construye desde tres pilares fundamentales: el mercado, la política y los medios de difusión. Por tal motivo, se procedió a solicitarles que señalaran en dichos espacios discursos atravesados por el pensamiento hegemónico, al igual que otros donde los discursos son contrahegemónicos.

También para evitar que lo hegemónico se convierta en una filosofía o modo de pensar capaz de naturalizar lo que es social, eternizar lo que es histórico o universalizar lo que es particular, se procedió a leer algunas zonceras de Jauretche (1996) y a imaginar otras que en la actualidad pueden darse ligadas al sentido común.

Hechas estas salvedades sobre ideología y hegemonía, procedimos a desarrollar los distintos modos de ver:

En cuanto a la mirada empática o la mirada desde el otro, si bien puede ser juzgada como una mirada fácil o inocente, fue una de las que planteó mayor dificultad. Tal vez por la característica tan juvenil de necesitar identificarse con grupos de pertenencia, para lo cual es requisito obligado la exclusión de todos los demás.

Para la experiencia se apeló a utilizar distintos tipos de música, identificándolos con los grupos sociales que generalmente las representan, y se les pidió que fueran capaces de tender puentes rescatando lo que juzgaban mejor de cada uno de ellos según su criterio. El ejercicio parece sencillo, pero para quien se considera herméticamente «dentro» o «fuera» de un grupo, el trabajo constituyó un primer acercamiento de reconocimiento en el otro.

También durante el año se analizaron un sinnúmero de filmes, documentales e imágenes —muchas de ellas propuestas por los especialistas de la materia o por ellos mismos—, en las cuales tuvieron ocasión de ver diferentes realidades para seguir desarrollando su visión empática de la realidad. Asimismo, se leyeron cuentos cortos, tales como “El Diario de Alina Reyes” de Julio Cortazar (1993), o el “Rey Asarkadón” de León Tolsoi (1997), los cuales tuvieron gran impacto

Con relación a la mirada crítica, y el deseo ya expresado de cuestionar cualquier visión del mundo contemporáneo, la misma se desarrolló gracias al debate entre los alumnos. Allí cada uno comprendió que para defender una posición debía argumentar, y que si bien se respetaba cualquier visión ésta quedaba sujeta al análisis de todos.

También complementando el trabajo sobre hegemonía, a partir del escrito de Pérez Gómez (1998) resumido por Siderac (2009) se procedió a analizar críticamente la información que brindan los medios de comunicación, las democracias formales y los ideales que plantea la economía de mercado, pensando que ninguno de ellos son vacas sagradas que no merezcan ser cuestionadas.

Por último, para evitar la acriticidad que reporta la idolatría común que tiene algunos jóvenes por personajes políticos, deportistas o simplemente personajes del mundo del espectáculo; se los instó a que expusieran sus biografías ante sus compañeros, debiendo mencionar al menos tres aspectos rescatables y tres repudiables de los mismos. Así se logro alentar una mirada crítica también sobre los personajes que idolatran, erradicando el error tan común de no poder ver humanidad en dichos sujetos, aún cuando sean extraordinarios.

En relación a la ecomirada, o mirada a partir de la cual el individuo debe pensarse en un todo integrado con el hábitat en que vive, se aclaró primero por qué se la eleva al rango de principio supremo moral[14], haciéndoles saber algo tan sencillo como que ninguna reflexión sobre el planeta es posible sin planeta.

La ecomirada es una mirada que pone al alumno de cara con las problemáticas de la tierra. O más precisamente de la vida. Por ello el primer trabajo fue que los estudiantes desarrollaran un conocimiento profundo acerca de las características particulares de comunidades y grupos sociales que habitan el planeta, y de cómo hacer posible la vida en el mismo, dentro de un plan de desarrollo sustentable, respetando culturas, etnias, población, etc. Cabe destacar que el conocimiento en estos temas es indispensable para favorecer la ecomirada, lo mismo que para desarrollar la mirada crítica y la empática.

Pero como la ecomirada incluye, según dijimos, la mirada actual, los alumnos debieron descubrir también qué problemáticas son novedosas en el Mundo Contemporáneo. Lo cual los condujo a analizar temas relacionados con la llamada “revolución científico tecnológica”. Pues, para el Prof. Jorge Huergo y la Lic. Kevin Morawicki (2009) que son quienes brindan los lineamientos de la materia, estos temas son cruciales en la composición del mundo actual.

Pero como todo cambio no presupone un avance, sobre todo si se toma en cuenta que la tecnología tanto puede ayudar a la vida como dañarla, se presentaron para su tratamiento una serie de casos paradigmáticos, tratados en la actualidad por la bioética. Así el caso de embriones criocongelados, el uso de células madre y la clonación con fines terapéuticos o el uso de alimentos transgénicos. Además fueron motivo de debate las nuevas tecnologías que involucran a las comunicaciones (V. gr. la Intranet, la Internet, las redes sociales y la telefonía celular entre otras).

7.- A modo de cierre

Luego de un año de intensos debates, en este portal maravilloso que resulta para los alumnos Análisis del Mundo Contemporáneo, se llegó a la conclusión que la pedagogía de la mirada, hizo de los alumnos sujetos menos crédulos, más sensibles y a la vez más comprometidos y responsables frente a la realidad.

Gracias a la incredulidad generada a partir de la mirada crítica, se atrevieron a cuestionar conceptos sacrosantos en educación y política, tales como el de ciudadanía[15] y democracia[16]. En clara diferenciación con las competencias ciudadanas que conllevan una aceptación implícita o explícita de estas nociones.

También la incredulidad generada a partir de la mirada crítica, los llevó a pensar en cuestiones de tanta actualidad como la violencia, que tanto podían analizar críticamente los discursos que la legitiman, como los que la condenan. A diferencia también de las llamadas competencias ciudadanas donde se requiere pensamiento crítico para algunos aspectos y no para otros (Mejía y Preafán, 2006: 23-36). Por ello, como ya dijimos en la notas, citando opiniones de Anatole France: “…acusadles de ser incrédulos, pero antes seria necesario saber si la credulidad no es una virtud, o, si la verdadera entereza no consiste en dudar de lo que no hay razón alguna para creer”. (Gsell, 1944)

En cuanto a la sensibilidad desarrollada a partir la mirada empática, ello no significó hacerlos menos racionales. Muy por el contrario supuso desenvolver nuevas capacidades, como: sentir; intuir; vibrar emocionalmente; imaginar, inventar, crear y recrear; relacionarse e interconectarse, autoorganizarse, informarse, comunicarse. Pues una pedagogía capaz de ampliar la visión ha de ser una pedagogía biófila, como dicen Alfonso Fernández Herreira y José Luis Conde Caveda (2009). Es decir una pedagogía que suponga comunicarse, comprometerse, compartir, entusiasmarse, incluso con una racionalidad intuitiva y comunicativa, afectiva, y no meramente instrumental. En otras palabras, que provoque una transferencia de la razón meramente analítica hacia procesos de mayor integración bihemisférica, con presencia de lo intuitivo, imaginativo, creativo, experiencial, del corazón.

Por último, si decimos que con la ecomirada se logró un alumnado más comprometido y responsable, es porque se comprendió que la vida del planeta, del otro y de nosotros mismos es una sola vida. Y que nada que comprometa a uno puede no comprometer a los demás. Así que sin dejar de maravillarse por los avances tecnológicos, vieron que era necesario analizar los problemas éticos y sociales que ellos plantean, pues la mirada de la tierra les reveló su fragilidad. Por eso aunque parezca utópico querer frenar muchos de los avances de la ciencia en la actualidad, descubrieron que las utopías no pueden ser abandonadas.

En síntesis: Si somos del tamaño de lo que vemos, tal como decíamos en el Resumen, tenemos la seguridad de haber ampliado en los alumnos con estas miradas: empática, crítica y la ecomirada, su horizonte vital.

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[1] El Diccionario de Real Academia Española define competencia como: “Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado” (RAE 10-06-2010). Definición que en lo sustancial no difiere demasiado con la de la “moderna pedagogía”. Por ello nos alejamos de cualquier postura que ligue la pedagogía de la mirada con el desarrollo de competencias. Pues compartimos con Andrés Mejía y Betsy Perafán que ellas involucran la adquisición de creencias particulares por parte de los estudiantes, junto con la intención de que nada pueda llegar a cambiar estas creencias. En concreto, los autores dicen que dicha situación se manifiesta incluso en las definiciones de competencia, las cuales llevan consigo estándares y afirmaciones sobre qué creer en temas polémicos. Así si alguien no cree en alguna de esas afirmaciones entonces, es declarado por ese sólo hecho menos competente. MEJÍA, Andrés y PERAFÁN, Betsy (2006) en: Revista de Estudios Sociales Nº 23 de abril del 2006; Págs. 23-36.

[2] En cuanto a las “competencias ciudadanas” propiamente dichas, estas son definidas como: …el conjunto de habilidades, conocimientos y disposiciones (en todos sus tipos: cognitivas, emocionales, comunicativitas, etc.) que de manera articulada posibilitan al ciudadano, por un lado, a contribuir activamente con la convivencia pacífica, la pluralidad y el respeto de las diferencias; y por otro, a participar responsable y constructivamente en los procesos democráticos (ICFES, 2005). Como vemos estas definiciones llevan como supuestos varias afirmaciones sobre qué es bueno creer, y no problematizan con conceptos como democracia o ciudadanía. Ni siquiera generan la posibilidad de que en algunos casos lo que postulan dichas competencias no sea lo más correcto dicen Andrés Mejía y Betsy Preafán (2006),. Por ello las repudiamos, pues para nosotros la pedagogía de la mirada no debe ser moralizante ni profética. Además compartimos con los profesores colombianos que, siguiendo una definición estricta de “adoctrinar”, ninguna competencia deja de ser adoctrinadora. Pues, nos piden que aceptemos creencias que son, por lo menos, polémicas

[3] Así por ejemplo si un alumno, en su visón de la realidad plantea que para disminuir los accidentes de tránsito, lo mejor es alertar a la población acerca del uso del cinturón de seguridad. Su visión de la realidad será “acotada”, si no sabe por ejemplo que por motivos económicos hay quienes circulan con autos que no están en condiciones para cumplir con dicha normativa, o que existe gente que debe circular con cualquier medio juntando basura para poder vivir. Una mirada más amplia permite notar estas cuestiones.

[4] Las escuelas dice Gadotti (2002) conviven en la ciudad con otros espacios e instituciones que también resultan fuertemente interpeladores. Tal el caso del club, la vereda, el mercado, el municipio, la organización comunitaria, la cumbia, las iglesias, los medios de comunicación, el cine, la plaza, la biblioteca, la estación, el ciber, la esquina, la murga, etc.

[5] De hecho para la autora hay que trabajar mucho más sobre cómo se han construido estas equivalencias, y cómo se han vuelto casi sinónimos en la tradición escolar. Además dice que ello es necesario para poder avanzar en su reconstrucción, para poder trabajar hacia una vinculación más productiva y más relevante entre imagen y verdad, imagen y tiempo, imagen y conocimiento. Por nuestra parte creemos que basta con saber que lo vemos sólo es una parte con que construimos nuestro discurso sobre la realidad.

[6] Antonio Gramsci, para quien todos somos filósofos, juzga más importante que las mayorías descubran la hegemonía y se liberen, a que un “genio” filosófico descubra una verdad nueva que se quede en el patrimonio de pequeños grupos intelectuales.

[7] Aquí el autor asegura que el Estado-Nación se ha vuelto obsoleto. Pues es demasiado pequeño para enfrentar problemas de economía y política de tipo global, y demasiado grande para resolver las cuestiones de la vida cotidiana que interesan a la gente. Además agrega que en el intercambio entre sociedad civil y el gobierno el individuo se siente pasivo, anónimo y sin posibilidades (Pérez Gómez, 1998, 91).

[8] Esta aseveración de considerar la educación como una puerta abierta, nos aleja un poco con la pedagogía crítica, de la cual nos sentimos tan identificados. Pues, tanto presupone el cambio como la aceptación de la realidad tal como es. Lo que ocurre, es que así creemos evitar la posición profética que tanto repudiamos.

[9] “...necesitamos de otras personas para descubrir nuestros errores y ellas necesitan de nosotros. Especialmente necesitamos de personas que piensen de manera distinta a nosotros...” en: FERNÁNDEZ, Graciela (2001) Karl Popper y la filosofía crítica. Mar del Plata, Suárez; Pág. 28.

[10] ¡Escéptico! ¡Escéptico! Efectivamente volverán a llamarme escéptico. Lo cual según ellos, constituye el mayor insulto.¡Escepticismo! Han hecho de esta palabra un sinónimo de negación e impotencia. Pero, acaso no fueron los escépticos los más afirmativos y esforzados de todos los mortales. Se lanzaron con cuanto cohíbe a la inteligencia y a la voluntad. Lucharon contra la ignorancia que embrutece, el error que oprime, la intolerancia que tiraniza, la crueldad que tortura y el odio que mata. Acusadles de haber sido incrédulos, pero antes seria necesario saber si la credulidad no es una virtud, o, si la verdadera entereza no consiste en dudar de lo que no hay razón alguna para creer. Acaso en sus piruetas locas, siquiera fueron malos con los malos, o necios, con los necios. Así, los escépticos, llenos de tolerancia y de fervor, trabajaron para librar a sus semejantes de las cadenas que los oprimían. Fueron santos a su modo. Mal se les reprocha de haber presumido demasiado de la razón humana, cuando en verdad nunca le concedieron confianza excesiva. Conocen su debilidad y que a tientas anda. Ya expresaba Diderot: “No tengo para guiarme por la noche en una frondosa selva más que una vacilante lucecilla. Un teólogo viene y de un soplo me la apaga”. Siguen primero a la razón, por juzgarla más segura, pero saben de su flaqueza y sus límites. No entienden que ella sea incompatible con el sentimiento, sino todo lo contrario. Puesto que es en el sentimiento, y no en el eterno flujo del Universo, en donde el hombre se solidariza con sus semejantes y con su sufrimiento. Como sueñan con una Humanidad hermosa, aflíjanse ante la realidad. Ríen por no llorar. Contra todo dogma o fanatismo, sugiere el escéptico los sentimientos más humanos, puesto que aborrece los crímenes. Compilado de GSELL, Pablo (1944) Las opiniones de Anatole France. Buenos Aires, Siglo XXI; Págs. 50-53.

[11] También puede ser entendida como un movimiento social y político, o como un sentimiento de pertenencia profundo al planeta Tierra y a todo lo que hay en él.

[12] Como el término “sustentable” puede convertirse en una “trampa”, dice Leonardo Boff (2006), la Carta de la Tierra prefiere hablar de “modo de vida sostenible”, que en el contexto de la propia Carta es difícilmente manipulable.

[13] Bobbio precisamente escribe Derecha e izquierda contra aquellos que desde hace tiempo dicen, y no se cansan de repetir con inquebrantable seguridad (sic) que la díada derecha-izquierda ya no interesa a nadie. Además afirma dicho autor, que nunca como hoy se ha escrito en contra de la tradicional distinción entre derecha e izquierda, considerada como una distinción ya superada y sin ningún sentido, suponiendo que haya tenido alguno en el pasado. BOBBIO, Norberto (1998) Derecha e izquierda. Buenos Aires, Taurus; Págs. 22 pássim 41.

[14] Sabemos que existen posturas que aseguran que bastaría con preservar un par de cada especie para no vulnerar dicho principio. Con lo cual, con sólo preservar en la tierra una suerte de Arca de Noé, cualquier daño a la misma podría justificarse. Aunque no podamos tomar muy en serio esta posición, valga el esfuerzo de quienes la formulan, para mantener todos los temas (incluso éste) en el campo de la criticidad.

[15] Si el ejercicio de la ciudadanía se define como: …el desempeño de un conjunto de competencias aptas para mantener una sociedad democrática en un estado ideal, donde siempre puede haber comprensión mutua, los conflictos son reconciliables mediante el diálogo en forma expedita y racional, existen mecanismos genuinos de participación, y las distorsiones a la democracia son transparentes y fácilmente identificables; permítasenos disentir con ella. Pues el ideal kantiano de dirimir los conflictos mediante la razón, o de los neo kantianos como Apel y Habermas de alcanzar dicho entendimiento mediante la acción comunicativa, ha sido cuestionado de manera importante en las últimas décadas. Pues ellos apelan siempre a una situación contrafáctica ideal en la que está presupuesta por ejemplo la conmensurabilidad de los discursos e intereses de los participantes, lo cual difícilmente ocurre en un diálogo real. Además, al elaborar recientemente un trabajo sobre ciudadanía, o construcción de ciudadanía, en atención a que es un tema de suma actualidad en educación, pudimos comprobar que puede haber incluso identidad de discursos y contenidos para deformar o construir ciudadanía, pero la orientación será muy distinta si ellas provienen de colegios privados, estatales o religiosos. Para más detalles remitimos a nuestra ponencia sobre: “Ciudadanía y educación. De la ciudadanía formal a la ciudadanía «real»”, con motivo de las I Jornadas Internacionales Fronteras, Ciudadanía y Conformación de Espacios en el Cono Sur. Una mirada desde las Ciencias Humanas y Sociales, llevadas a cabo el 4 y 5 de junio de 2010 en la Universidad Nacional de La Pampa.

[16] Digamos por ejemplo que la democracia representativa (que hoy es la más frecuente), ya es una renuncia a la autonomía. Sumado a que en la actualidad, con gobernantes títeres y parlamentos virtuales, se ha provocado una crisis de representatividad, en la que nadie cree que los gobernantes nos representen verdaderamente. Además, producto de la incidencia de los medios de comunicación, se vive el triste fenómeno de “farandulización” de la política, ya que sólo tienen chance de ganar los “conocidos”.